Moeten we studenten nu wel of niet in het diepe gooien?

Meisje met roze zwembril in zwembad. Copyright foto: Annika VogtIk zit er nogal mee hoor: moeten we studenten aan het handje houden, of gooien we ze meteen in het diepe? Voor beiden is wat te zeggen, dus dat doe ik vandaag. Voor mij is het extra relevant omdat ik de eer heb om komend collegejaar het eerste kwartaal van onze nieuwe engineering-studenten te begeleiden. (Nadat we ze in de introductieweek al volop in het diepe hebben gegooid trouwens.) Ze gaan in dat eerste kwartaal in elk geval werken aan een realistische opdracht, maar bij die opdracht kunnen we (de docenten) ze intensief begeleiden of het zelf laten uitzoeken. Er is dus echt wat te kiezen!

Luisteren naar de badjuf en droogoefenen

Uit onderzoek blijkt dat je niets leert als je in het diepe wordt gegooid (zie “Op de schouders van reuzen”, van Kirschner, Claessens en Raaijmakers, zij halen verschillende onderzoeken aan waaruit dat blijkt). Dat heeft te maken met de werking van de hersenen, onder andere:

  • Om te leren heb je hersencapaciteit nodig. Als je hersenen al druk zijn met “Hoe lossen we dit nou in ’s hemelsnaam op?” is je hersencapaciteit onvoldoende om daarnaast ook nog iets te leren.
  • Als beginneling pas je nog niet de juiste strategie toe. Je probeert maar wat. Soms zit je toevallig goed, maar het is nogal moeizaam om puur door trial en error de werkwijze van een deskundige aan te leren. Terwijl die werkwijze overduidelijk beter is. (Een voorbeeld dat mij aansprak is schaken: ik doe maar wat. Mijn meest gemaakte fout is dat ik wel mijn eigen zet overdenk, maar me niet realiseer dat de tegenstander door mijn zet mij iets aan kan doen. Simpelweg omdat ik de boel gewoon niet overzie. Een meer geoefende schaker ziet patronen en kan daardoor makkelijker vooruit denken. Om te leren schaken kan ik beter een geoefende schaker vragen me enkele veelvoorkomende patronen te laten zien dan aanmodderen.)
  • Stel, als amateur vind ik een goede oplossing voor een probleem. Dan kan het zijn dat ik bij toeval op de juiste aanpak ben gestuit, maar het kan net zo goed dat ik met een verkeerde aanpak toevallig in deze situatie op het juiste antwoord kwam. Daardoor leer ik dan een verkeerde aanpak aan. Dat blijkt pas als bij een ander probleem de aanpak niet meer werkt. Niet zo handig!

Hoe dan?

De oplossing hiervoor? Eerst uitleg geven, dan voordoen, dan samen oefenen, dan de begeleiding steeds verder afbouwen tot zelfstandig oefenen. Dat zeggen Kirschner, Claessens en Raaijmakers (en de collega-onderzoekers die zij aanhalen), en dat is ook de strekking van het boek “Expliciete directe instructie”. En die4 aanpak klinkt misschien ouderwets, maar het is zeker niet hetzelfde als een leerkracht die de hele dag voor de klas staat te praten. Samenwerkend leren, actuele voorbeelden en onderzoeken kunnen er ook allemaal een rol in hebben. Net als mijn favoriete activerende werkvormen 😉

Ik blijf even bij het zwemvoorbeeld (mijn jongste zit op zwemles, dus ik heb recente zwemleservaring). Bij de schoolslag en de rugslag moet een kind de benen openen en sluiten. Daarvoor leren ze van de zwemleraar de “kikkervoeten”: hielen bij elkaar, voeten in een V-vorm. Vanuit die positie kunnen ze hun benen in een O-vorm open doen, daarna de voeten uit elkaar en dan klap! de benen weer dicht. Dat wordt eerst voorgedaan, daarna staan de kinderen op de rand van het bad met de voeten in de juiste stand, daarna zitten ze op de rand en doen ze alleen de beweging van de benen in het water.

Stapje voor stapje leren ze de juiste techniek. Zou je ze meteen in het diepe gooien, dan overleven ze het niet, en zou er al ééntje overleven dan spartelt die op zijn hondjes naar de kant. Geen enkele kans dat die uit zichzelf op het idee komt de schoolslag te proberen, terwijl dat wel de slag is die de minste energie kost en dus het langst is vol te houden.

Hóp, zo het diepe in! Da’s goed voor ze.

En toch hè, en toch… Er is wat voor te zeggen om leerlingen en studenten “onvoorbereid” bloot te stellen aan een uitdaging.

Eerst even over dat onvoorbereid. Ik denk dat in veel situaties studenten meer weten en kunnen dan ze denken. Dus dat ze weliswaar het gevoel hebben “kan ik dit wel?” of zelfs “dit kan ik niet!”, maar dat ze in andere situaties of in het onderwijs al meer hebben geleerd dan ze zich realiseren. Vandaar de “”. Ik zou zeker niet willen beweren dat het een goed idee is om jonge kinderen zomaar in een zwembad te gooien: dat is onvoorbereid. Ik bedoel echt “onvoorbereid”.

Waarom wél het grote onbekende in?

OK, je studenten leren er niets van (ik laat even de nuance weg, OK?), waarom zou je ze dan als docent blootstellen aan complexe  nieuwe uitdagingen? Ik ben nog niet op zoek geweest naar wetenschappelijke artikelen hierover, maar ik denk bijvoorbeeld hieraan:

  • Teambuilding. Samen een uitdaging aangaan zorgt dat je moet samenwerken en dat je elkaar leert kennen.
  • Assessment. “Onder druk leer je pas echt hoe iemand is.” Als docent zie je hoe studenten zich opstellen: constructief, afwachtend, coachend. Meer dan in een traditionele klassikale setting.
  • Vertrouwen in eigen kunnen. Mijn ervaring met brainstormsessies is dat deelnemers, als ze eenmaal over de drempel zijn, ervaren dat ze creatiever zijn dan ze dachten. Ze konden het al, maar dachten ten onrechte dat ze het niet konden. Een goede, en goed begeleide, uitdaging kan dat effect hebben. (Uitleg over wat goed werkt en wat niet in de volgende paragraaf!) Dit is direct gerelateerd aan “creative confidence”, zie Creatiever door vertrouwen in je creativiteit. Dat bouw je ook op door te ervaren dat je het kunt.
  • Nieuwsgierigheid, weten wat je nog niet weet. Door aan de slag te gaan met een nieuwe uitdaging en daar deels wel maar ook deels niet, of niet goed, in te slagen ervaar je wat je al wel en wat je nog niet kunt en weet. Daarmee leg je de bodem voor wat je nog gaat leren (in het onderwijs) en/of stel je voor jezelf vast wat je nog wilt leren (buiten het onderwijs, maar hopelijk ook in het onderwijs!).
  • Realistische uitdagingen zijn nou eenmaal niet makkelijk, maar wel goed om te doen. In het onderwijs bereiden we mensen voor op de echte wereld, en die is nu eenmaal complex. Moeten we die echte wereld dan maar makkelijker laten lijken? Of moeten we ze de echte wereld laten zien, maar binnen al die complexiteit een behapbare opdracht kiezen, voor zover dat kan?
  • Motivatie. Echte problemen aanpakken, hoe cool is dat? Naast en in combinatie met de punten hierboven: het aanpakken van een stevige, complexe uitdaging kan heel motiverend zijn. (Mits goed gefaciliteerd, want verzuipen werkt uiteraard demotiverend.)

Hoe dan?

Een paar gedachten over wat je als docent zou kunnen doen om de ervaring “een sprong in het diepe” tot een succes te maken:

  • De complexiteit van de uitdaging zelf moet behapbaar zijn. Ja, de student mag het spannend of moeilijk vinden, maar uiteindelijk is het wel de bedoeling dat hij hem aankan. Wat daarbij lastig is, is dat wat een student aankan verschilt van persoon tot persoon. Werken in teams kan helpen, zodat elke student een rol kan vinden die hij aankan. Ook voor de begeleiding is hierin een rol weggelegd, om goed de vinger aan de pols te houden. En daarnaast kan ik me voorstellen dat de docent wél de grotere complexiteit van de werkelijkheid schetst, maar de projectgrenzen zo stelt dat de opdracht zelf redelijkerwijs te doen is.
  • Iets nieuws doen is geen probleem als mislukken niet wordt bestraft. De broers Kelley hebben het in hun boek Creative Confidence over het Karaoke-effect: bij de karaoke is de impliciete afspraak dat het niet uitmaakte of je kunt zingen. Je wordt toegejuicht als je de microfoon vasthebt, ongeacht wat er gebeurt. Als docent is het bij het in het diepe gooien belangrijk te benadrukken dat het niet gaat om een resultaat, maar om het doen. Ook moet de docent andere risico’s beperken door het creëren van een veilige sfeer (zie de karaoke).
  • Waar stuur je dan wel op, als je niet op eindresultaat stuurt? Op het doen van een goede poging: het leveren van inspanning bijvoorbeeld, of het aantal keer geprobeerd, of het nadenken over de aanpak, of de samenwerking, of het vastleggen van het proces, of het leren van wat er gebeurt. Er is genoeg!
  • Begeleiders zijn belangrijk. Even naar de zwembadmetafoor: mijn zoon gaat vanaf de eerste les elke les een poosje zonder hulpmiddelen het water in. Dat kan alleen omdat de zwemleraar hem intensief begeleidt. Ze vangt hem op voordat hij kopje onder gaat. Zo heeft hij wél de ervaring dat hij het kan, ook merkt hij dat hij nog niet het hele bad over kan zwemmen, maar zonder dat er iets ergs gebeurt. Zo moet het ook buiten het zwembad: de leerkracht is zo dichtbij dat hij kan ingrijpen als het mis dreigt te gaan.
  • Babystapjes. De taak als totaal mag dan te groot of ingewikkeld zijn, de losse stappen die genomen moeten worden zijn dat niet. Door een complexe uitdaging op een gestructureerde manier aan te pakken wordt hij minder complex en meer behapbaar. Ook hier kunnen de begeleiders bij helpen, maar ook onderwijs in zo’n gestructureerde aanpak helpt. Denk aan een onderzoeksmethode, een ontwerpmethode of een marketingtool.
  • Zoals ik boven al schreef: je hebt hersencapaciteit nodig om te kunnen leren. Als studenten naast het nieuwe proces en de complexe uitdaging ook nog inhoudelijke kennis moeten zoeken raken ze overbelast. Dus die kennis moeten ze al hebben, bijvoorbeeld doordat ze die al hebben aangeboden gekregen.

Ontwerpopleidingen in het hoger onderwijs doen het al jaren zo, dat zal niet voor niets zijn, ik verwacht dat er onderzoek te vinden is dat deze aanpak ondersteunt. Maar het spanningsveld blijft interessant!

PS De genoemde boeken: